Der Landesbeauftragte

für Computereinsatz im Religionsunterricht

1. Bilingualer Religionsunterricht

Bei uns in Bayern gibt es die Möglichkeit, Sachfächer bilingual zu unterrichten in zwei Grundformen:

a) als eigenen bilingualen "Zug" durchgehend ab der 6. Jahrgangsstufe (mit vorherigen Intensivierungsstunden in der jeweiligen Fremdsprache, damit der Unterricht überhaupt bilingual geführt werden kann);

b) als einjähriges Angebot in den Jahrgangsstufen 10 und/oder 11.

Die Variante a) erschien uns an unserer Schule als nicht durchführbar; ein praktischer Grund: Da ich der einzige Religionslehrer mit Englisch als Zweitfach bin, müsste ich eine solche Klasse über alle Jahrgangsstufen hinweg unterrichten. Dies wäre zum einen für mich als Lehrkraft ein ungeheuerer Aufwand an Vorbereitung, da es auf dem Markt praktisch keinerlei didaktische Materialien für dieses Nischengebiet gibt, zum anderen hätten die Schüler(inn)en immer nur die gleiche Lehrkraft. Wir haben uns daher an meiner Schule für die zweite Variante entschieden und haben den bilingualen RU (ab jetzt bRU) für die 11. Jahrgangsstufe eingerichtet.

Ich biete diesen bRU nunmehr schon im 6. Jahr an (seit dem Schuljahr 1998/99). In diesem Jahr machten sich dann drei Fachlehrer meiner Schule, die auf Grund ihrer Fächerkombination überhaupt dazu in der Lage waren, daran, sich auf das Experiment bilingualer Unterricht einzulassen. Es waren dies 2 Erdkundelehrer und ich im Fach Kath. RU. Die Erdkundelehrer sahen sich nach einem, respektive nach zwei Jahren aus diversen Gründen nicht mehr in der Lage, dieses Angebot weiterhin zu machen; als Gründe nannten die Kollegen mir den erheblich höheren Arbeitsaufwand in der Vorbereitung sowie die immer wieder auftretende Situation, notwendiges Fachvokabular nicht ebenso selbstverständlich parat zu haben, wie etwa im regulären Englischunterricht. Dies wurde von den Kollegen als ungewohnt und daher unangenehm empfunden.

2. Warum mache ich dennoch weiterhin das Angebot des bRU?

Natürlich bemerke auch ich einen zeitlichen Mehraufwand in der Vorbereitung bilingualer Religionsstunden und natürlich gerate auch ich immer wieder in fachsprachliche Grenzsituationen. Warum mache ich aber weiter?

2.1 Zur Frage des Mehraufwandes

2.1.1 Mehrjährige Wiederholungen

Nun, hinsichtlich des natürlich auch bei mir erheblich höheren Vorbereitungsaufwandes hatte ich mir schon vor Beginn des ersten Jahres von meinem damaligen Chef die Zusage machen lassen, dass ich diesen Kurs über mehrere Jahre hinweg anbieten könne, damit der erhöhte Vorbereitungsaufwand zumindest teilweise durch Rückgriff auf bewährte selbst erstellte Materialien in den Folgejahren kompensiert würde.

2.1.2 „Internet und Co.“ als Arbeitserleichterung

Nur mit Hilfe des Computers war es möglich, mit einem noch vernünftigen Zeitaufwand geeignete lehrplanbezogene englische Texte zu finden. Diese waren aus:

dem Internet (nicht nur WWW; auch Newsgroups, E-Mail…)
Pressedatenbanken (z.B. www.lexis-nexis.com)
CD-ROMs (engl. Encarta; Funk & Wagnalls Encyclopedia)

2.2 Sprachliche Grenzen

2.2.1 „Bilingual“ heißt „zwei-sprachig“

Ungeeignete Inhalte für RU auf Englisch: Fachvokabular

Einzelstunden, bei denen es wenig Sinn machen würde, deren Thematik auf Englisch zu behandeln, werden komplett auf Deutsch gehalten. Beispiel: Kirchenkunstgeschichte, Kirchenbaustile Die entsprechende Fachterminologie ist so hoch speziell und von so geringer Praxisrelevanz, dass ich nach einer selbstkritischen Evaluation meiner Anfangsversuche solche Einheiten von vorne herein nur noch auf Deutsch halte.

Ungeeignete Inhalte für RU auf Englisch: Behandlung sehr persönlicher Themen

Im aktuellen Lehrplan der 11. Jahrgangsstufe ist unter anderem der Themenbereich "Identität" vorgesehen. Hier braucht es keine methodischen Vorgaben; wenn die Thematik persönlich sehr stark anspricht, kann es sein, dass den Schüler(inn)en in der Fremdsprache tatsächlich "die Worte fehlen" und eine intensive Kommunikation zu stark behindert wird. Gerade wenn es ganz wesentlich um die Erlebnis-, Gefühls- und Wertewelt der Jugendlichen geht, muss, wenn auch nur für einige Minuten oder einzelne Beiträge ein "Umschalten" auf die Muttersprache möglich sein.

Deutsche Texte auf Englisch?

Von der grundsätzlichen Möglichkeit, deutsche Texte auf Englisch zu behandeln nehme ich inzwischen Abstand. Zwar ist dies auch grundsätzlich möglich (und für den Lehrer zweifellos weniger zeitaufwändig, wenn er Lehrbuchtexte verwendet), doch ist die einsprachige Vorgehensweise meist sachadäquater, da den Schülern das einschlägige Vokabular gleich "schwarz auf weiß" und in einschlägigen Kollokationen und Kontexten vorliegt. Damit kann somit sowohl die Arbeit im Unterricht als auch die häusliche Nachbereitung natürlicher vonstatten gehen, als bei einem permanenten Umschalten zwischen Muttersprache und Zielsprache.

2.2.2 Glücksfall Gastschüler/-innen

Meine Schule hat seit etlichen Jahren einen Schüleraustausch mit einer australischen Mädchenschule. Die australischen Schülerinnen kommen jeweils in meinen Bilingual-Kurs (auch wenn sie nicht katholisch, sondern anglikanisch, methodistisch etc. sind), wodurch sich für die deutschen Schülerinnen und Schüler zumindest für sechs Wochen (so lange dauert jeweils ein Gastbesuch) eine sehr natürliche und authentische Kommunikationssituation auf Englisch ergibt.

2.2.3 Grenzen eingestehen – kein Problem!

Selbstverständlich gerate auch ich in meinem Unterricht gelegentlich an Aussprache-, Wortschatz- und Idiomatikgrenzen, die auch trotz Vorbereitung anhand englischer Texte nicht vermeidbar sind, weil sie sich erst durch assoziative Fragen bzw. Vernetzung von Wissenselementen im Unterrichtsgespräch ergeben. Ich empfinde diese Situationen aber nicht als Verlust von Autorität, weil natürlich auch meine Schülerinnen und Schüler solche Fälle entsprechend einordnen können.

Zwei Strategien helfen solche Situationen zu entschärfen:

a) Prävention
Ich weise die am Anfang jeden Jahres darauf hin, dass ich Theologie in Deutschland auf Deutsch studiert habe und es daher vorhersehbar ist, dass ich im Laufe des Schuljahres an derlei Grenzen stoßen werde.

b) Ehrlichkeit
Wenn ich dann also z.B. einen nicht so geläufigen biblischen (Orts-)Namen oder englischen theologischen Fachausdruck einmal nicht parat habe, weise ich in aller Offenheit darauf hin, kläre – falls ich es nicht vergesse - die Frage zuhause ab und präsentiere in der folgenden Stunde die Lösung.

3. Motivation der Schüler

3.1 Das „Elitekurs“-Moment

Zum Procedere: Am Ende der 10. Jahrgangsstufe müssen die Schülerinnen und Schüler auf einem Formblatt ankreuzen, ob sie im kommenden Jahr den Religionsunterricht lieber auf Deutsch oder in bilingualer Form erhalten wollen. An meiner Schule hat der bilinguale Religionsunterricht seitens der Schülerinnen und Schüler einen guten Ruf, mit dem Ergebnis, dass der Kurs regelmäßig „überzeichnet“ ist, also mehr Bewerber hat als dann berücksichtigt werden können. Wie soll dann eine Auswahl erfolgen? Wir haben mit zwei unterschiedlichen Ansätzen gearbeitet:

- Zufall: Auswahl per Losverfahren

- Leistung: Auswahl nach Noten (Englisch und Religion jeweils Note 3 oder besser)

Es hat sich herausgestellt, dass eine Auswahl nach dem Leistungsprinzip aus mehreren Gründen sachgerechter ist:

- Die Berücksichtigung der Englischnote (3 oder besser) ist ein durchaus vernünftiges Kriterium, weil damit Verständnisprobleme oder andere Kommunikationshemmnisse nicht so häufig auftreten. Die mündliche Kommunikation im Unterricht erlebe ich als angenehm und flüssig.

- Die Berücksichtigung der Religionsnote (3 oder besser) soll nicht nur eine „Belohnung“ für aktive Schülerinnen und Schüler sein; sie soll auch die „Gefahr“ einschränken, dass der bilinguale Unterricht von ansonsten völlig desinteressierten Schülerinnen und Schülern bloß als „easy way out“ oder „kleineres Übel“ gesehen wird.

Die Teilnahme am bRU wird im Zeugnis der 11. Klasse und auch im Abiturzeugnis vermerkt. Dieses wird von den Schülerinnen und Schülern offensichtlich als wünschenswerter Bonus, als Aufwertung des Zeugnisses bei Bewerbungen etc. gesehen.

Durch die Teilnahmebeschränkung in Verbindung mit dieser Zeugnisbemerkung findet nun die ganz eigentümliche Entwicklung statt, dass die Teilnahme am bRU – zumindest an unserer Schule – ein wenig den Status eines erstrebenswerten „Elitekurses“ hat.

3.2 Das Englische als Hauptmotivation

Bei einer informellen Umfrage gaben einige Schüler an, praktisch keinen Bezug mehr zur Kirche zu haben. Auf die Frage eines Mitschülers, warum sie dann noch im Religionsunterricht seien, antwortete einer dieser Schüler: "Weil er auf Englisch abläuft!".

Nun mag man eine derartige Sekundärmotivation natürlich gegenüber einem echten Interesse an der Sache als solcher als "sub-optimal" kennzeichnen, aber eine sekundäre Motivation ist allemal besser als gar keine. Die Schüler akzeptierten nicht nur das Englische als Unterrichtssprache, sondern "wollten" es sogar so häufig wie möglich einsetzen.

Bei solchen informellen Umfragen zur Motivlage der Schülerinnen und Schüler gaben manche an, sie sähen diese zusätzlichen 2 Wochenstunden als gute Möglichkeit, sich auf den kommenden Englischleistungskurs vorzubereiten.

3.3 "Religion auf Englisch" als Hauptmotivation – der Reiz des Anderen

Bei den meisten Schülern und Schülerinnen in meinem Kurs kann aber aus ihren Unterrichtsbeiträgen auch echtes Interesse am Fach und der generellen Thematik Religion angenommen werden, was auch nicht stark verwundert, wenn man unser Auswahlkriterium „Religionsnote“ bedenkt. Für diese Gruppe dürfte es reizvoll gewesen sein – neben dem oben erwähnten „Elitekurs-Status“ – zwei Fächer, die ihnen ohnehin liegen, miteinander zu kombinieren.

3.4 Weitere Motive für die Kurswahl

Wahl wegen einzelner Mitschüler

Es gab aber auch vereinzelt den Fall, dass sich Schüler(innen) wegen ihrer langjährigen Banknachbarn in den bilingualen Religionskurs gemeldet hatten, d.h. sie wollten die Anwesenheit eines vertrauten Freundes auch in diesem Fach nicht missen und haben sich in diesen Kurs gemeldet, weil auch der Freund/die Freundin dies getan hat.

Wahl wegen des unterrichtenden Lehrers

Nicht ausgeschlossen werden kann auch eine Entscheidung für den bRU wegen des unterrichtenden Lehrers.

4. Methodik

4.1 Wortschatz

Die Mehrzahl der Stunden wurden nach dem didaktischen Prinzip der "aufgeklärten Einsprachigkeit" gehalten, d.h. grundsätzlich auf Englisch und nur in Fällen, wo es die Sprachökonomie oder das Verständnis der Schüler erforderten auch auf Deutsch. Es war dabei festzustellen, dass dies zwar gelegentlich eine Verlangsamung des Tempos, nicht aber notwendigerweise eine ungebührliche Reduktion des Komplexitätsgrades der behandelten Materie bedeutete. Der so genannte "potentielle Wortschatz" der Schüler, also derjenige Wortschatz, der zwar nicht, wie der aktive und passive Wortschatz schon einmal behandelt wurde, der jedoch durch entsprechendes Grundwissen aus anderen Sprachen und Fächern sich erschließen lässt, ist doch schon zumindest so gut ausgeprägt, dass nicht jedes "neue" Wort erklärt werden muss.

Natürlich war auch das Gegenteil festzustellen, nämlich dass ein Text durch seinen fachspezifischen Abstraktionsgrad (nicht nur des Wortschatzes, sondern auch der dahinter stehenden Konzepte) eine eingehende Behandlung in der Muttersprache erforderte. Da dies jedoch auch bei einzelnen Lehrbuchtexten immer wieder auftritt, darf angenommen werden, dass unter Umständen auch die entsprechenden deutschen Texte sich den Schülern nicht auf Anhieb erschlossen hätten. Die Nachbereitung der Lehrkraft erfordert in dieser Hinsicht natürlich die Bereitschaft, einen zu schwierigen Text samt dem dazugehörigen Unterrichtsentwurf in den Papierkorb zu werfen. (Aus Fehlern wird auch ein Bilingual-Lehrer klug!)

4.2 Mündliche und schriftliche Tests

Interessant auch die Beobachtung, dass sich viele Schüler in den mündlichen und schriftlichen Test trotz der stets gegebenen Wahlmöglichkeit der Muttersprache für eine Beantwortung der Fragen auf Englisch entschieden. Welche Gründe können hierfür in Betracht kommen?

·        Die Schüler wollten dem Lehrer zeigen, was sie können.
·         Sie wollten sich vor den Mitschülern in dieser "Spezialklasse" vielleicht keine Blöße geben. (Dieses Motiv kann bei schriftlichen Tests eher ausgeschlossen werden.)
·         Es erschien ihnen tatsächlich leichter, über einen Stoff, der auf Englisch behandelt wurde auch in dieser Sprache geprüft zu werden. Das würde wiederum dagegen sprechen, deutsche Texte auf Englisch zu behandeln, um sie sodann wieder zu Hause auf Deutsch nachbereiten zu lassen.

Die Bereitschaft zur aktiven mündlichen Mitarbeit war gegenüber anderen 11. Klassen nicht unbedingt als höher (aber auch nicht als niedriger) einzustufen. Dies ist jedoch meines Erachtens in erster Linie ein Mentalitäts- und weniger ein Sprachproblem.

5. Selbstgratifikation: Der bilinguale Unterricht macht auch mir Spaß

Ich darf es nicht verschweigen: Der bilinguale Religionsunterricht macht mir selbst, wegen der Rahmenbedingungen an unserer Schule (vgl. oben Punkt 1 und 2 sowie auch Punkt 3.1), erheblichen Spaß. Der Hauptgrund ist ein buchstäblich "menschlicher" – die Menschen, mit denen ich zu tun habe: Ich unterrichte gute und motivierte Schüler/-innen (siehe Auswahlverfahren 3.1). – Ein Glücksfall für jeden Lehrer! Der zweite Grund ist ein pragmatischer: Ich kann im Laufe der Zeit auf einen immer größer werdenden Fundus an Material zurückgreifen und dadurch immer mehr die Früchte meiner – zugegeben umfangreichen - Vorarbeiten "genießen". Dies schlägt sich dann unter anderem darin nieder, dass ich so manche Stunde nicht mehr vorbereiten muss. Die dadurch eingesparte Zeit kann ich stattdessen darauf verwenden, neue "Schmankerl" zu entwickeln, für die sonst eben die Zeit fehlen würde.

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